La fuente de la orientacion: 2016

miércoles, 1 de junio de 2016

Autismo Identificación y valoración de las necesidades educativas

IDENTIFICACIÓ I VALORACIÓ DE LES NECESSITATS EDUCATIVES AL AUTISME

El psicopedagog / a davant l'avaluació psicopedagògica de convertir les seves actuacions i observacions en valoracions rigoroses i que alhora siguin funcionals per a la seva inclusió en l'aprenentatge escolar. Per això, ha de:
 Recollir informació de la família i d'informes que s'hagin realitzat al nen / a
 Establir amb el nen / a un marc de relació adequat per possibilitar l'avaluació.
 Realitzar i registrar una sèrie d'observacions no estructurades en contextos naturals de relació.  Establir contactes amb altres professionals que han pogut estar amb l'alumne / a.
 Definir uns valors del desenvolupament tant quantitatius com qualitatius del desenvolupament del nen / a.  Realitzar un registre i anàlisi funcional de les alteracions en el comportament i les actuacions positives.
 Delimitar un conjunt de necessitats educatives en el seu aprenentatge.
 Elaborar l'informe psicopedagògic necessari: amb valoracions funcionals, anàlisi de contextos i les propostes educatives que corresponguin.
 Realitzar de manera continuada una tasca de seguiment i suport en el seu aprenentatge i escolarització.

Exigències que ha de reunir el procés de valoració en el AUTISME, segons Rivière: La valoració de diferenciar amb claredat competències funcionals diferents. Cal delimitar amb claredat àrees diferents, i no basar excessivament l'avaluació del nen en apreciacions o índexs globals, com ara el "quocient intel·lectual" (Inventari IDEA).

La valoració ha d'incloure una estimació qualitativa, i no només quantitativa de la "organització funcional" de les capacitats de la persona autista. Atès que l'autisme és un trastorn profund del desenvolupament, implica una distorsió qualitativa de les pautes de desenvolupament normal. Per això, la mera valoració psicomètrica quantitativa no n'hi ha prou: és especialment important que el psicopedagog comprengui i defineixi qualitativament la lògica subjacent a aquesta manera diferent de desenvolupament. S'han de valorar els contextos i no només les conductes del nen, no n'hi ha prou amb valorar les conductes del nen per definir les seves necessitats educatives.

La relació entre els comportaments i els contextos és molt peculiar en l'autisme: l'aparença de "indiferència al context" de moltes conductes aïllades no ha d'enganyar.

No n'hi ha prou amb definir o proporcionar "contextos externs", en els quals se suposa que el nen ha d'aprendre, sinó que cal avaluar quines oportunitats reals té el nen en aquestes situacions i com pot assimilar-les. La disposició de condicions col·lectives d'aprenentatge no assegura oportunitats reals d'aprendre per als autistes amb competències socials més baixes.

Cal analitzar i freqüentment modificar les interaccions concretes del nen autista amb professors i companys. L'anàlisi del context ha de definir:
 les relacions funcionals entre les conductes del nen i les contingències del medi (per exemple, en quines situacions es produeixen les rebequeries i quines conseqüències tenen),
 les oportunitats reals d'interacció i aprenentatge,
 la percepció del nen autista per part dels que l'envolten, i els graus d'ansietat, assimilació, sentiment d'impotència, frustració, culpabilització, satisfacció en la relació, etc. de les persones que es relacionen amb el nen.
 el grau d'estructura, directivitat i previsibilitat dels contextos.

La valoració dels nens amb trastorns profunds del desenvolupament no només exigeix proves psicomètriques de "cicle curt" sinó una observació detallada. Per valorar al nen cal "saber escoltar" el seu ritme, i comprendre que aquest pot ser diferent al propi. I després dedicar el temps necessari a una observació d'estil naturalista de les conductes del nen en contextos reals: "fer una valoració completa en una hora". Per valorar l'infant, cal interactuar amb ell, "interactuar" significa establir una certa "qualitat de relació", sense la qual l'avaluació no té sentit i de valor. Això implica reconèixer quines interaccions són gratificants per al nen, i com és possible mantenir amb ell una relació lúdica, quin tipus de signes cal usar en la relació perquè aquesta sigui assimilada. Àmbits de valoració.
 Valoració de les capacitats cognitives.
 Valoració evolutiva de competències de relació i comunicació.
 Valoració de les relacions interpersonals.
 La valoració dels aspectes emocionals i de la personalitat.
 La valoració d'aspectes curriculars. Criteris d'escolarització en alumnes i alumnes amb Autisme L'autisme demana al sistema educatiu dos aspectes bàsics:

 diversitat
 personalització.
Els sistemes homogenis i els models poc individualitzats del procés ensenyament - aprenentatge són incapaços d'atendre les necessitats d'aquells nens el mode de desenvolupament s'aparta més del "model estàndard de desenvolupament humà". D'altra banda, donada l'enorme heterogeneïtat dels quadres d'autisme, ha de ser la valoració específica i concreta de cada cas la que indiqui les solucions educatives adequades. La mera etiqueta d'autisme no defineix, per si mateixa, un criteri d'escolarització. A nivell d'alumnat:
 Capacitat intel·lectual (en general, s'han d'integrar els nens amb Cl superior a 70. No s'ha d'excloure la possible integració en la gamma 55-70).
 Nivell comunicatiu i lingüístic (capacitats declaratives i llenguatge expressiu com a criteris importants per a l'èxit de la inclusió).
 Alteracions de conducta (la presència d'auto-agressions greus, agressions, rebequeries incontrolables, poden fer qüestionar la possible integració si no hi ha solució prèvia).
 Grau d'inflexibilitat cognitiva i comportamental (pot exigir adaptacions i ajudes i suports en els casos que es requereixin).
 Nivell de desenvolupament social: és un criteri important. Els nens amb edats de desenvolupament social inferiors a 8-9 mesos en general només tenen oportunitats reals d'aprenentatge en condicions d'interacció un - a - un amb adults experts. A nivell de centre escolar
 Són preferibles els centres escolars de mida petita i nombre baix d'alumnes, que no exigeixin interaccions d'excessiva complexitat social. S'han d'evitar els centres excessivament bulliciosos i "despersonalitzats".
 Són preferibles centres estructurats, amb estils didàctics directius i formes d'organització que facin "anticipable" la jornada escolar.
 És imprescindible un compromís real del claustre de professors i dels professors concrets que atenen el nen amb autisme.
 És important l'existència de suports complementaris, i especialment de psicopedagog, amb funcions d'orientació, i de logopeda.
 És molt convenient proporcionar als companys del nen autista claus per comprendre'l i donar suport els seus aprenentatges i relacions.

miércoles, 25 de mayo de 2016

Tests para evaluar a sujetos con TDAH

Son muchas las formas de poder sospechar un TDAH cuando se observan conductas que no son normales en los niños, cuyas características son la intensidad de las mismas o bien por lel grado de correlación entre la edad del sujeto y sus acciones. Familia, Personal docente,Pediatra o incluso otras personas del entorno del niño, pueden ser agentes de generar sospechas sobre posible TDAH.

El diagnóstico puede ser realizado o bien por un profesional médico o por un psicólogo clínico. Sin embargo, en el caso de que el tratamiento requiera un apoyofarmacológico, éste únicamente puede ser llevado a cabo por un profesional médico.

TDAH y la LOMCE

Un diagnóstico correcto es imprescindible para un tratamiento efectivo, para que padres y profesores fundamentalmente puedan ayudar al niño/a con Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) a que desarrolle todo su potencial.

La edad para acudir al profesional dependerá de las características de cada caso, aunque cada se dan más sospechas de diagnóstico en la etapa infantil, a día de hoy, la mayoría de los casos la edad de comienzo del tratamiento es la etapa escolar (escuela primaria) ya que nos encontramos con una gran cambio cualitativo y cuantitativo las exigencias del entorno del niño/a, aumentan la demandas sociales y académicas y se requiere de una mayor atención y control sobre sí mismos, lo que produce mayores dificultades y una sintomatología más clara.

Numerosos trastornos o problemas médicos pueden manifestarse por síntomas presentes o nucleares del TDAH lo que dificulta la correcta identificación del trastorno, por lo que es necesario realizar un diagnóstico diferencial minucioso. El TDAH se puede confundir con desordenes de la infancia o con trastornos como ansiedad, depresión, etc., por eso deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o laboral en el caso de adultos. Los niños en los que se establece el diagnóstico de TDAH han de presentar varios de los signos y síntomas representativos en un grado considerado "perjudicial" y con una frecuencia mucho mayor de lo predecible para su edad y nivel de maduración.

Podemos encontrar tres tipos diferenciados de posibles casos de TDAH en el aula, dependiendo de las características que presenten:

1. Por un lado encontramos los alumnos que manifiestan una conducta predominantemente inatenta, que es cuando nos referimos al trastorno con predominio de inatención. Serán síntomas de estos niños:

- Haber mostrado déficit de atención pero nunca han mostrado hiperactividad ni impulsividad.  Se caracterizan por su lentitud e hipo-actividad.
- Muestran déficit de atención significativo y también rasgos de hiperactividad e impulsividad leves, bien porque no hayamos observado estos síntomas de forma acusada o porque esta sintomatología ha disminuido con la maduración, como suele ocurrir con muchos adolescentes.

2. Por otro lado encontramos a los alumnos que presentan una conducta predominantemente hiperactiva e impulsiva.

- Niños que nunca han mostrado déficit de atención.

-Niños que pudiendo tener déficit de atención, pasan desapercibidos porque compensan las dificultades que esto podría acarrearles con su capacidad intelectual.
- Niños que se encuentran en los primeros cursos de la escolarización y su déficit de atención no acusa dificultades debido al bajo nivel de exigencia académica.
- Niños que realizan un gran esfuerzo para adaptarse al entorno ya que temen al fracaso y luchan para no defraudar a los que le rodean.

3. Por otro, podemos encontrar niños que presentan los dos grupos de síntomas, lo que llamamos subtipo combinado.

Una de las mayores dificultades del TDAH es que en una proporción muy elevada, este trastorno presenta comorbilidad con otros trastornos, por lo que además de los síntomas anteriormente explicados, pueden aparecer también:

o Comorbilidad con el trastorno negativista desafiante.

o Comorbilidad con conductas agresivas, ya sean proactivas (planificadas, deliberadas y dirigidas a obtener un beneficio) o reactivas (son conductas agresivas defensivas, de carácter más impulsivo que se producen en respuesta, casi siempre desmedida, a lo que el niño ha interpretado como una provocación o ataque hacia él)

o Comorbilidad con trastornos del estado de ánimo, como depresión o ansiedad.

o Comorbilidad con trastornos del aprendizaje (cálculo, escritura y lectura).

¿Qué errores nos pueden hacer sospechar? Además de encontrarnos con una producción verbal espontánea excesiva, alta producción y ejecución de tareas que requieran de organización y planificación, dificultad para cambiar de tema y problemas de expresión verbal y escrita, podemos observar determinados errores bien diferenciados por áreas, como veremos a continuación.

Errores en lectura.
Omisiones. Adiciones. Sustituciones.
Dificultades ante grupos consonánticos.
Comprensión lectora deficiente.
Desmotivación y rechazo a la lectura.
Errores en escritura. Uniones de letras. Fragmentaciones.
Adición de letras, sílabas y palabras.
Omisión de letras, sílabas y palabras.
Sustitución de letras, sílabas y palabras.
Caligrafía pobre y desorganizada.
Mayor presencia de faltas de ortografía.
Letra bastante irregular.
No guardan orden al escribir como falta de márgenes.
Los renglones suben o bajan, no son rectos.
Errores de cálculo.
Pobre o nula comprensión de los enunciados.
Errores en las operaciones debido, principalmente, a la impulsividad.
En la suma no automatizan el proceso, no suman mentalmente, colocan mal las cantidades, no terminar de comprender el concepto de llevar y en ocasiones ponen en cada columna el resultado completo.
En la resta tiene dificultad para el posicionamiento de las cifras (mayor arriba), suelen empezar con la izquierda y problemas con las llevadas por no saber donde hay que colocarlas.
En la multiplicación presentan dificultad para memorizar las tablas y para el cálculo mental y en la división los mayores problemas son con la disposición espacial y los conceptos claves de esta operación.

Instrumentos para poder evaluar a alumnos con TDAH

Para poder evaluar a este tipo de alumnos es necesario conocer información sobre el mismo niño o adolescente de los familiares más cercanos y de sus propios docentes acerca de los síntomas nucleares del TDAH en varios ambientes, la duración de la sintomatología y el grado de repercusión de dicha situación.

La información de los síntomas del comportamiento se puede obtener de varias formas, estos engloban:
- preguntas abiertas.
- Preguntas específicas.
- Entrevistas semiestructuradas
- cuestionarios
- Escalas

Estos instrumentos de evaluación tienen la finalidad de obtener información sobre los pensamientos que alvergan los padres y los docentes de los problemas que puede presentar el niño. Los consecuentes resultados deberían ser interpretados con cuidado cuando lo9s baremos utilizados deriven de otras poblaciones diferentes a la española.

Esta es una guía de criterios de diagnóstico que se puede utilizar como instrumento para evaluar el TDAH

La última versión del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), el DSM-V, vio por primera vez la luz, en Mayo de 2013 en el Congreso Anual de la APA (Asociación Americana de Psiquiatría) en San Francisco, USA. La versión traducida al castellano se editó en el año 2014 por la Editorial Médica Panamaericana.

¿Qué es lo que cambia con relación a las versiones anteriores?

Con respecto al Trastorno por déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) los cambios que han quedado oficialmente registrados han sido los siguientes:

- Desaparece el capítulo específico de "trastornos del niño y del adolescente", ya que se considera que la patología psiquiátrica tiene una continuidad desde la infancia a la edad adulta.

- En el DSM-V se contempla el diagnóstico de TDAH en adultos incluyendo entre los criterios diagnósticos indicaciones específicas para edades adultas.

- Se retrasa la edad de aparición para el diagnóstico de TDAH (ahora los síntomas deben aparecer antes de los 12 años, en vez de antes de los 7 años).

- Los signos del trastorno pueden ser mínimos o estar ausentes cuando el individuo recibe recompensas frecuentes por comportamientos apropiados, está bajo supervisión, ante actividades especialmente interesantes, etc.

- Prevalencia: el TDAH ocurre en la mayoría de las culturas en aproximadamente el 5% de los niños y el 2,5% de los adultos.

Todas estas modificaciones afectan de manera directa al diagnóstico del TDAH. Por tanto, la introducción de restricciones o ampliaciones dentro de los criterios diagnósticos hace que un individuo pueda quedar excluido del diagnóstico.
A. Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere con el funcionamiento o desarrollo que se caracteriza por (1) y/o (2):

1. Inatención

Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente las ACTIVIDADES sociales y académicas/laborales:

Nota: Los síntomas no son sólo una manifestación del comportamiento de oposición, desafío, hostilidad o fracaso para comprender las tareas o INSTRUCCIONES.

Para adolescentes mayores y adultos (a partir de 17 años de edad), se requiere un mínimo de 5 síntomas.
a. Con frecuencia falla en PRESTAR la debida atención a los detalles o por descuido se cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante otras actividades (por ejemplo, se pasan por alto o se pierden detalles, el trabajo no se lleva a cabo con precisión).
b. Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades recreativas (por ejemplo, tiene dificultad para mantener la atención en clases, conversaciones o lectura prolongada).
c. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (por ejemplo, parece tener la mente en otras cosas, incluso en ausencia de cualquier distracción aparente).
d. Con frecuencia no sigue las INSTRUCCIONES y no termina las tareas escolares, los quehaceres o los deberes laborales (por ejemplo, inicia tareas pero se distrae rápidamente y se evade con facilidad). e. Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (por ejemplo, dificultad para gestionar tareas secuenciales; dificultad para poner los materiales y pertenencias en orden; descuido y desorganización en el trabajo; mala gestión del tiempo; no cumple los plazos).
f. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en INICIAR tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (por ejemplo tareas escolares o quehaceres domésticos; en adolescentes mayores y adultos, preparación de informes, completar formularios, revisar artículos largos).
g. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (por ejemplo, materiales escolares, lápices, libros, instrumentos, billetero, llaves, papeles de trabajo, gafas, móvil).
h. Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (para adolescentes mayores y adultos, puede incluir pensamientos no relacionados).
i. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (por ejemplo, hacer las tareas, hacer las diligencias; en adolescentes mayores y adultos, devolver las llamadas, pagar las facturas, acudir a las citas).

2. Hiperactividad
Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta directamente las actividades sociales y académicas/laborales:
Nota: Los síntomas no son sólo una manifestación del comportamiento de oposición, desafío, hostilidad o fracaso para comprender las tareas o instrucciones.

Para adolescentes mayores y adultos (a partir de 17 años de edad), se requiere un mínimo de 5 síntomas.

a. Con frecuencia juguetea o golpea con las manos o los pies o se retuerce en el asiento.
b. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado (por ejemplo, se levanta en clase, en la oficina o en otro lugar de TRABAJO, en situaciones que requieren mantenerse en su lugar.
c. Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado. (Nota: En adolescentes o adultos, PUEDE limitarse a estar inquieto.).
d. Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en ACTIVIDADES recreativas
e. Con frecuencia está `ocupado`, actuando como si `lo impulsara un motor` (por ejemplo, es incapaz de estar o se siente incómodo estando quieto DURANTE un tiempo prolongado, como en restaurantes, reuniones; los otros pueden pensar que está intranquilo o que le resulta difícil seguirlos). f. Con frecuencia habla excesivamente. 3. Impulsividad
g. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una pregunta (por ejemplo, termina las frases de otros; no respeta el turno de conversación)
h. Con frecuencia le es difícil esperar su turno (por ejemplo, mientras espera una cola).
i. Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (por ejemplo, se mete en las conversaciones, juegos o actividades; puede empezar a utilizar las cosas de otras personas sin esperar o recibir permiso; en adolescentes y adultos, puede inmiscuirse o adelantarse a lo que hacen los otros).
B. Algunos síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos estaban presentes antes de los 12 años. C. Varios síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos están presentes en dos o más contextos (por ejemplo, en casa, en el COLEGIO o el trabajo; con los amigos o familiares; en otras actividades).
D. Existen pruebas claras de que los síntomas interfieren con el funcionamiento social, académico o laboral, o reducen la calidad de los mismos.
E. Los síntomas no se producen exclusivamente durante el curso de la esquizofrenia o de otro trastorno psicótico y no se explican mejor por otro trastorno mental (por ejemplo, TRASTORNO DEL ESTADO DE ÁNIMO, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de la personalidad, intoxicación o abstinencia de sustancias). En función de los resultados se podrán clasificar las siguientes presentaciones:
- Presentación combinada: Si se cumplen el Criterio A1 (inatención) y el Criterio A2 (hiperactividad-impulsividad) DURANTE los últimos 6 meses.
- Presentación predominante con falta de atención: Si se cumple el Criterio A1 pero no se cumple el criterio A2 (hiperactividad-impulsividad) durante los últimos 6 meses.
- Presentación predominante hiperactiva/impulsiva: Si se cumple el Criterio A2 (hiperactividad-impulsividad) y no se cumple el Criterio A1 (inatención) durante los últimos 6 meses. Especificar si: - En remisión parcial: cuando previamnete se cumplían todos los criterios, no todos los criterios se han cumplido durante los últimos 6 meses, y los síntomas siguen deteriorando el funcionamiento social, acdémico o laboral. Especificar la gravedad actual: leve, moderado, severo.

martes, 24 de mayo de 2016

El Aprendizaje cooperativo es un aliado como estrategia de inclusión

Aprendizaje Cooperativo

El pedagogo Pere Pujolàs i Maset define el aprendizaje cooperativo como el uso didáctico de equipos reducidos de alumnado heterogéneo en rendimiento y capacidad, aunque también puede ser homogéneo, que utiliza una estructura de actividad que asegura al máximo la participación equitativa y que potencia al máximo la interacción simultánea. Todo ello para que tod@s los componentes del equipo aprendan los contenidos escolares hasta el máximo de sus posibilidades a la vez que aprenden a trabajar en equipo.

Pero para que la interacción simultánea y la participación equitativa sea posible los grupos han de estar compuestos por cuatro alumn@s pues si son de tres o de cinco es probable que alguno de ellos no interactue o que no realice la actividad. Estos conceptos, interacción simultánea y participación equitativa/igualitaria, son, junto con la interdependencia positiva, la responsabilidad individual, los pilares principales del modelo de Estructura Cooperativas de Kagan y los principios básicos de los equipos de aprendizaje cooperativo o PIES (Positive interdependence, Individual accountability, Equal participation, Simultaneous interaction).

Por otro lado, Pujolàs, considera que una escuela basada en la cooperación es aquella que forma una "comunidad" donde todos se apoyan dándose ánimos mutuamente, se ayudan unos a otros hasta conseguir todos el fin y aprenden hasta el máximo de sus posibilidades.

Aquí tenéis un vídeo sobre la Jornada de Aprendizaje Cooperativo organizada por la Fundación Impulso publicada en 2013.

Aquí tenemos un divertido vídeo sobre cooperación parodiado por animales los cuales se unen para lograr un objetivo:

Aquí podemos observar un vídeo sobre como una profesora pone en practica el trabajo en grupo:

Hacia una escuela inclusiva

Aunque con anterioridad ya he hablado en el blog sobre las escuelas inclusivas en el post Apostando por una escuela inclusiva, en este caso el tema también está relacionado pues ambos suponen un cambio metodológico. La forma de enseñar de cada profesor/a está influida por los valores que quiere inculcar en su alumnado cuando les enseña así como por el fin último de la educación y enseñanza, que se ven influidas por el enfoque que se le demos a la enseñanza.

El modelo de educación inclusiva tiene como fin el contribuir a que el alumnado adquiera todas las habilidades técnicas y sociales necesarias para ser, vivir y convivir hasta el máximo de sus posibilidades. Este modelo trata que todos alcancen unas metas comunes para transformar y mejorar la sociedad. Para ello son necesarios ciudadanos competentes y cooperativos, tolerantes y respetuosos con las diferencias, ciudadanos libres, críticos y responsables, pero no permisivos. Estas escuelas, además, se preocupan por encontrar métodos, estrategias y maneras de organizar la clase que les permitan atender a todo el alumnado y enseñarles más cosas a la mayor parte de ellos atendiendo a sus potencialidades.

Para que este tipo de escuelas y la atención a la diversidad sea real se deberían tener en cuenta una serie de estrategias organizativas tanto para profesores como para alumnos que podéis encontrar descritas en la entrada Organizados para atender a la diversidad

Referencias bibliográficas

Pujolàs, P. (2001) Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la educación obligatoria. Archidona: Aljibe.
Johnson, D. y Johnson, R. (2004) La evaluación en el aprendizaje cooperativo. Boadilla del Monte: SM.
Pujolàs, P. (2004) Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: EUMO-Octaedro
Pujolàs, P. (2008) 9 Ideas Clave. El Aprendizaje Cooperativo. Barcelona: Graó.

Blázquez Soriano, M. (2014). El aprendizaje cooperativo. Madrid: Vivelibro.
Onrubia, J. y Mayordomo, R. (2016). El aprendizaje cooperativo. Barcelona: UOC

En este libro sus autores las siguientes cuestiones clave sobre eel aprendizaje cooperativo:

El aprendizaje cooperativo como estrategia para la inclusión, la equidad y la cohesión social del alumnado.
El uso de las TIC para apoyar el aprendizaje cooperativo
La E/A de las habilidades para cooperar
El aprendizaje cooperativo y la mejora de la convivencia en las aulas
La tutoría entre iguales como forma de aprendizaje cooperativo
La evaluación del aprendizaje cooperativo
Los procesos de apoyo para incorporar el aprendizaje cooperativo en los centros escolares.

Ministerio de Eduación (5-9 octubre 2009) VI Jornadas de Cooperación educativa con Iberoamérica sobre Educación especial e inclusión educativa. Estrategias para el desarrollo de escuelas y aulas inclusivas. Incluye ponencias de:

Pujolàs, P. - Aprendizaje cooperativo y educación inclusiva: una forma práctica para que puedan aprender juntos alumnos diferentes
Milicic, N. - El aprendizaje socioemocional: un aporte para la educación inclusiva
Skliar, C. - Educar a cualquiera y a cada uno. Sobre el estar-juntos en la educación

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Para más información...

Pujolàs. P. (2008) El aprendizaje cooperativo como recurso y como contenido. Revista Aula de Innovación Educativa (170).
Pujolàs, P. (octubre 2009). Aprendizaje Cooperativo y Educación Inclusiva: una forma práctica de aprender juntos alumnos diferentes. VI Jornadas de Cooperación Educativa con Iberoamérica sobre Educacion Especial e Inclusión Educativa.
Pujolàs, P y Lago, J.R. (Coords.) (s.f.). El programa CA/AC ("Cooperar para Aprender/Aprender a Cooperar") para enseñar a aprender en equipo. Implementación del aprendizaje cooperativo en el aula (material inédito). Universisdad de Vic.
Pujolàs, P. (11/2003) El aprendizaje cooperativo: algunas ideas prácticas (material inédito)
Pujolàs, P. (02/2006) Aulas inclusivas y aprendizaje cooperativo (material inédito). Universidad de Vic.
Pujolàs, P. (2008) El aprendizaje cooperativo como recurso y como contenido. Aula de innovación Educativa, 170, 37-41
Riera, G. (2011). El aprendizaje cooperativo como metodología clave para dar respuesta a la diversidad del alumnado desde un enfoque inclusivo. Revista Latinoamericana de educación inclusiva, 5(2)

Adaptaciones curriculares

Planteando como objetivo atender a la diversidad de necesidades que presenta el alumnado, que podemos localizar en los diferentes centros escolares la legislación vigente (Decreto 108/2014 y Decreto 87/2015) reafirma la oportunidad de realizar Adaptaciones Curriculares. Aunque ya se ha hablado previamente de este tema en Medidas específicas de atención a la diversidad, es interesante aclarar cuestiones como ¿qué son?, ¿cual es su finalidad?, ¿a quién van dirigidas?, ¿quién y cuándo se hacen? y ¿qué repercusiones tienen?

Será de gran utilidad la siguiente presentación:

Otro video que refleja muy bien los tipos de adaptaciones es el siguiente, además aporta estrategias de actuación a llevar a cabo dentro de las aulas.

Hablando de la normativa

Por un lado en la orden 18 junio 1999, sobre la atención a la diversidad en ESO, se hace referencia tanto a las Adaptaciones Curriculares Individuales Significativas (cap.III) como a las Adaptaciones de Acceso al Currículo (cap.IV).

Por otro en la orden 16 junio 2001, sobre la atención educativa al alumnado de 2ºciclo de Infantil y al de Primaria, también se hace referencia, en el apartado dedicado a las Medidas de atención educativa, a las adaptaciones curriculares (art.12). En este caso define las adaptaciones curriculares como cualquier ajuste o modificación realizada en los diferentes elementos de la oferta educativa común para responder a las diferencias individuales del alumnado. Además se describen las finalidades de estas adaptaciones y se diferencia entre las adaptaciones curriculares en Educación infantil (art.13) y las ACIS en Educación Primaria (art.14).

Además las Adaptaciones curriculares también se contemplan tanto en el Decreto 108/2014 (art.20) como en la orden 14 marzo 2005 en el apartado III. Medidas extraoridnarias de atención educativa en bachillerato y en el apartado IV. Medidas extraordinarias de atención educativa en formación profesional específica. En ambos casos se especifica todo lo referente a la realización de ACI al alumnado que lo precise.

ACIS

Según la orden 16 junio 2001 se realizará esta adaptación cuando la distancia entre el currículo ordinario del grupo del alumn@ y el currículo adaptado sea, como mínimo, de un ciclo, dado que esta orden fue publicada cuando la Educación Primaria estaba formada por tres ciclos de dos cursos cada uno, se podría considerar que la distancia ha de ser de dos cursos. Dado su carácter excepcional la orden aconseja realizarla en los cursos pares de primaria y sólo para esos cursos.

Seguimiento del ACIS

La realiza el Equipo Docente de ciclo junto al resto de profesionales que atienden al alumn@ coordinados por el tutor/a durante el curso. En la última sesión de evaluación se valorará la medida y se realizarán propuestas de mejora.

Para realizar el seguimiento y evaluación de esta medida de AD se deben cumplimentar los protocolos correspondientes con el asesoramiento del SPE, adjuntando una copia del protocolo de valoración final al acta de evaluación correspondiente.

Realización

El Equipo Educativo de grupo del alumno decide si se ha de realizar un ACIS o no.

Procedimiento

Una vez el profesorado ha detectado las necesidades del alumn@ el tutor del grupo cumplimenta la hoja de datos iniciales de la ACIS y la tramita al SPE para la evaluación sociopsicopedagógica.
El SPE cumplimenta el protocolo de evaluación pscopedagógica de las NEE del alumn@. Una vez escuchado por los responsables del menor se emite el informe donde se indica la propuesta curricular específica o la no conveniencia del ACIS a favor de otras medidas educativas.
El Equipo de Ciclo realiza el ACIS con la coordinación del tutor, el asesoramiento del SPE y la colaboración del PT u otros profesionales (AL, fisioterapeuta, etc.)
El ACIS lo autoriza el Equipo Docente de grupo y lo visa la Dirección, pasando a formar parte del expediente académico del alumn@ y quedando reflejada en el acta de evaluación final de cada ciclo así como en su libro de escolaridad.

Evaluación del alumn@ con ACIS

Se tendrán en cuenta los progresos en la ACIS.
Los resultados de las áreas sin ACIS seguirán las mismas directrices que el resto del grupo
Los resultados de las áreas con ACIS se reflejan en el apartado correspondiente del libro de escolaridad.
El dictamen se revisa al finalizar la etapa.

Adaptaciones de acceso al currículo

Destinatarios

Alumnado cuyas necesidades educativas se deriven de discapacidad motora, sensorial o psíquica que le impidan utilizar los medios ordinarios de acceso al sistema educativo.

Procedimiento

Antes de comenzar el curso o cuando sean detectadas las NEE el tutor/a cumplimenta la hoja de datos iniciales de la adaptación de acceso al currículo y la tramita al SPE para realizar una evaluación psicopedagógica.
El SPE cumplimenta el protocolo de evaluación psicopedagógica de las NEE y emite el informe indicando la propuesta de adaptación
El SPE remite el expediente completo a la Dirección del centro para que lo resuelva.

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Recursos de interés...

1. Manual para las adaptaciones curriculares

Este manual nos contiene los siguientes apartados:

Trastornos graves de conducta: TDA-H, trastorno disocial de la personalidad, trastorno negativista desafiante
Ausencia de habilidades sociales
Discapacidad cognitiva o intelectual
Síndrome de Down
Trastorno espectro autista: Asperger
Discapacidad física
Discapacidad auditiva
Discapacidad visual
Dificultades de aprendizaje: dislexia, disgrafia, discalculia
Altas capacidades intelectuales
Adaptaciones curriculares

2. Adaptacionescurriculares.com

Esta web puede resultar un recurso de interés a la hora de encontrar materiales referentes a las adaptaciones curriculares. Contiene desde diferentes formatos o modelos de adaptaciones curriculares hasta ejemplos de ACIS para ESO y Primaria, así como materiales referentes a la teoría, el currículo o los registros.

Además también contiene apartados específicos referentes al autismo y al TDAH.

Legislación

Decreto 108/2014. Currículo y desarrollo de ordenación general de la Educación Primaria en la Comunitat Valenciana.
Decreto 87/2015. Currículo y desarrollo de ordenación general de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato en la Comunitat Valenciana.
Orden 18 junio 1999. Regula la atención a la diversidad en la Educación Secundaria Obligatoria.
Orden 16 julio 2001, que regula la atención educativa al alumnado con NEE escolarizado en centros de Educación Infantil (2º ciclo) y Educación Primaria.
Orden 14 marzo 2005, regula la atención al alumnado con NEE escolarizado en centros que imparten Educación Secundaria

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Adaptacionescurriculares.com (Facebook)
Bernabesé, E. y Díaz-Orgaz, M. (2014). Buenas Prácticas en inclusión educativa. Las adaptaciones curriculares. Down España.
Fundación Educación Activa (s.f.). Las repercusiones académicas de una adaptación curricular.
Fundación CADAH (s.f.). Qué son las Adaptaciones Curriculres Individualizadas (ACI).
Fundación CADAH (s.f.). Tipos de adaptaciones curriculares individualizadas.
Fundación CADAH (s.f.). Repercusiones académicas de una adpatación curricular.
MEC (2002-2003). Las adaptaciones curriculares
Ministerio de Educación (2007). Educación Inclusiva. Manual de Adaptaciones Curriculares (Documento de trabajo, material inédito). Perú: Ministerio de Educación
Jarque, J. (s.f.). Qué son las adaptaciones curriculares [web blog] Mundo Primaria.
Martínez-Alcolea, A. y Calvo, Á.R. (s.f.). Documento Individual de Adaptación Curricular Informatizado (material inédito)
SlideShare (01/02/2011). Adaptaciones curriculares[1] (presentación). SlideShare (22/03/2012). Las adaptaciones curriculares en la escuela inclusiva (presentación)

Recursos de Educación Inclusiva

Desde el Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte en colaboración con educaLAB nos llegan los siguientes recursos de Educación Inclusiva:

Iguales para la diversidad
Personas con Discapacidad Visual
Personas con Trastornos del Espectro Autista

Si pincháis sobre las imágenes que tenéis a continuación encontraréis el material de los cursos referente a los temas que se especifican debajo de cada una de las imágenes.

Iguales en la diversidad

Contenidos:

Bloque I. comprender y definir la inclusión educativa para llevarla a la práctica

Bloque II. La inclusión educativa en acción. De las concepciones a la práctica escolar

Bloque III. Promover, sostener y evaluar porcesos de innovación y mejora en los centros con una orientación inclusiva

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