Educación inclusiva iguales en la diversidad

Esta es una página la cual me ha encantado ya que tiene diferentes apartados llamados módulos los cuales hacen referencia a aparatados como:
- Alumnos vulnerables.
- Atención a las familias.
- Acceso a puntos de información.
Me parece una página muy completa de la cual podemos extraer cantidades enormes de información.
Aquí dejo el enlace para que podáis verla como yo.

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/indice.htm

Inclusión universitaria

Aquí tenemos un vídeo que nos habla de la inclusión en las aulas universitarias, este recibe el nombre de  “Como puedo hacer las clases más inclusivas”  Su realización responde a la necesidad de difundir el Diseño Universal para la instrucción (DUI) como modelo pedagógico para dar respuesta a la diversidad del aula.

Historia de Raúl y Pablo, dos estudiantes con síndrome de Down

Hablar de la condición de Raúl y de Pablo, solo por mencionar a algunos de mis amigos que tienen Síndrome de Down y quienes forman parte de la Fundación Down Madrid, es gratamente reconfortante. Los que hemos tenido la dicha de compartir con estas personas, sabemos que la naturalidad y libertad con que ellos se relacionan es, sin exagerar, alucinante. Expresan lo que piensan y sienten con la mayor transparencia; su manera de interactuar con otros sobrepasa largamente a aquellos que somos estereotipados como “normales”. Quizá por mi mentalidad latinoamericana, muchas veces el hablar de “inclusión social” me remite automáticamente a la reducción de la pobreza, no obstante y de manera hipotética, si con todo esto desapareciera la pobreza, esto no es garantía de la eliminación de los problemas concernientes a la inclusión social. Creo que inclusión social tampoco tiene que ver exclusivamente con la eficacia y eficiencia de proyectos sociales y/o las políticas públicas que un gobierno de turno planea ejecutar. Hablar de inclusión social, en el caso específico de las personas con Síndrome de Down, debe pasar por una cuestión de concienciación sobre la condición que estas personas tienen, asimismo reconocer que son poseedoras de las mismas oportunidades de accesos a los distintos servicios que ofrece el estado para el bien de sus connacionales.

Verdades como templos

Es totalmente cierto que las personas no somos todas iguales, tenemos diversidad física y eso es claramente notable cuando uno camina por la calle. Lo que no se evidencia es que nuestra IGUALDAD radica principalmente en la esencia de nuestra existencia y en la naturaleza de nuestro Ser. Si esto no lo tenemos claro, en vano nos fatigamos tratando de conseguir una verdadera inclusión social o una conciencia ciudadana madura que facilite, desde sus estructuras más elementales, nuevos y mejores niveles de convivencia para todos. En este agitado afán, que está de moda, el de luchar por la igualdad de las minorías y las poblaciones vulnerables, me queda claro que el desconocimiento de los términos PERSONA Y DIGNIDAD nos ha llevado por terrenos pantanosos y en lugar de buscar una “vida buena” para ellos se ha buscado una “vida nueva” que muchísimas veces violenta la misma condición de su discapacidad porque queremos hacerlos igual que a nosotros, a nuestro antojo y según los criterios que consideramos “normales”. Lo ideal, según mi perspectiva, es entrar a su mundo, a su realidad, a su circunstancia y desde allí transformar su condición, pero no buscar cambiar su condición desde nuestro mundo, ese mundo que muchas veces es ajeno y distante al suyo. Para cumplir este objetivo es necesaria una pedagogía humanística que pasa seriamente por un filtro llamado “cambio de mentalidad” (del griego metanoia) que involucra a los familiares, profesionales  y a la sociedad en su conjunto. Por ello, no debemos reducir nuestra valiente lucha al reconocimiento de sus derechos tanto y mas al reconocimiento de su condición humana, la de persona, que consecuentemente traerá consigo nuevas maneras de entenderlos.

No creo equivocarme al afirmar que la vieja pregunta que nos ha acompañado a lo largo de la historia, es también la misma pregunta que muchas Personas con Síndrome de Down se hacen y seguirán haciendo: ¿Quién soy? ¿De dónde vengo? ¿A dónde voy? ¿Para qué existo? Etc. Estas cuestiones claves que están dentro de la antropología existencial han llevado a  develar el misterio del hombre y de su fin último. Se nos ha enseñado que el hombre es un ser racional pero hoy por hoy la definición más elemental del hombre no se basa en su capacidad cognitiva sino en la capacidad que tienen de interactuar con otros seres, es decir en su SER RELACIONAL. Existen 3 facultades que hacen que los seres humanos tomemos distancia de otras especies, y estas son: INTELECTO, AFECTO y VOLUNTAD. Con cada una de estos atributos, que son propios a nuestra naturaleza, tenemos la capacidad de pensar, sentir y actuar. Si por mucho tiempo la razón tenía la preeminencia frente a otras actividades humanas, hoy esto no es así. Quedó en el pasado la famosa frase: dime qué piensas y te diré quién eres, ahora se dice dime qué amas y te diré quién eres o más sencillamente, dime cómo te RELACIONAS con los demás y te diré quién eres, qué tipo de persona eres. Así pues, somos lo que pensamos de los demás, de nuestro prójimo, de aquellos que están en condiciones de fragilidad y no pueden defenderse.

Finalmente, en el día del Síndrome de Down reconozco que no basta con ponernos en los zapatos del otro, es necesario vivir en sus propios pellejos y desde allí practicar la tolerancia, el respeto, la aceptación y dejarlos ser felices, únicamente así ellos habrán trascendido y nosotros nos habremos humanizado. Está claro que el amor no se predica desde un pulpito, el amor tiene que hacerse palpable, sensible, reconocible porque si el amor no se encarna, si no dignifica a la persona y si no busca su inclusión, entonces no es amor. Me queda claro que cuando ellos nos incluyen (en su mundo) nos están amando.

Educación inclusiva video educativo

De la escualea integradora a la escuela inclusiva

La necesidad de una nueva cultura escolar inclusiva es, sin duda, una tarea difícil por lo que supone de cambio profundo. Hoy esperamos de la escuela que sea capaz de lograr la adaptación de la oferta educativa a la diversidad del alumnado, a diferencia del esfuerzo que se requería a éste cuando el discurso centraba su atención en la integración, exigiendo su adaptación y asimilación a la oferta. En este sentido pretendemos pasar de una escuela integradora con espacios para la diversidad, fruto de múltiples clasificaciones fundamentadas en la diferencia a una escuela inclusiva como espacio de diversidad, basada en lo común.

Ceder el protagonismo al alumno/alumna, trasladar el centro de atención del conocimiento experto del docente al aprendizaje del alumnado, conllevan un cambio de valores en la concepción de la educación, que afecta directamente a la cultura de las organizaciones escolares y pone al descubierto la necesidad de utilizar modelos, dinámicas y estrategias didácticas innovadoras, más allá del libro de texto como guía o de los métodos afirmativos como referente de organización de la clase.

Concepto de escuela inclusiva

Lo primero que observamos en las aportaciones conceptuales y teóricas acerca del marco en el que se define la inclusión es que tienden a utilizarse conjuntamente educación inclusiva y escuela inclusiva, aún no compartiendo totalmente las definiciones de una y otra entre los profesionales y no justificando la relación entre ambas. Por nuestra parte, entendemos la Educación inclusiva como un concepto más amplio que afecta e impregna el hecho educativo más allá de los muros de la institución escolar y, lo tomamos de forma amplia, vinculado a la comunidad, a lo social. Cualquier contexto, situación o hecho en el que las personas aprenden, debe contemplar la singularidad de éstas y adaptarse para que puedan alcanzar un desarrollo pleno, participando de forma activa, desde las posibilidades individuales, en aquellas decisiones que les afectan, dentro y fuera de la escuela. No dudamos, sin embargo de las relaciones entre ambas ni tampoco de la necesidad de la escuela y de su rol en relación a la educación. Por otra parte, concebimos la escuela inclusiva, como espacio formal que debe adaptar la oferta educativa a la diversidad del alumnado y aspirar a la plena escolarización, facilitando su aceptación y reconocimiento y promoviendo las oportunidades de participación, desde la valoración de sus capacidades, para hacer efectivo un aprendizaje desde la infancia que sirva de soporte y estructura para la inclusión posterior en una sociedad más equitativa, en la que la diferencia no se interpreta como elemento de segregación sino como identidad y riqueza capaz de transformar el entorno integrando la diversidad. En este sentido las necesidades provienen de la comunidad y vuelven a ella en un ciclo continuo en el que los cambios sociales generan nuevos cambios educativos y escolares fáciles de formalizar y difíciles de convertir en realidad.

Comunidad escolar y alianzas sociales; inclusión.

Los objetivos y la construcción de la educación inclusiva y social desbordan ampliamente a los centros y al profesorado, lo que quedó visibilizado en la 48.ª Conferencia de la UNESCO (2009) en el conjunto de recomendaciones planteadas. Asimismo, en la articulación actual de la educación inclusiva y la lucha contra la exclusión se apela insistentemente en la dirección de crear y sostener alianzas escolares, familiares, comunitarias y sociales (PARRILLA, 2005). Se cuenta con relatos sugerentes de proyectos en esa dirección (AINSCOW y OTROS, 2007; OAKES y ROGERS, 2007; FLECHA, 2008).

 La inclusión no es una dádiva bajo ninguna forma de despotismo ilustrado, sino un proyecto y un proceso que, precisamente por valores democráticos y principios de participación e implicación activa de los sujetos afectados, requiere redes sociales, tejidos de apoyo y las sinergias de muchos agentes para hacerlo efectivo. Evitando que las apelaciones al protagonismo de la sociedad civil sirvan como pretexto para omisiones de los poderes públicos, es una senda de obligado tránsito, sean cuales sean sus dificultades y escollos. El horizonte de la inclusión no solo está lejano sino que es arduo y complejo, como surge al considerar aunque solo sea los vectores expuestos. Es preciso, sin embargo, tomar buena nota de realidades que evidencian exclusiones, procurar comprenderlas en lo posible y armar proyectos (caminos, trayectos sostenidos) para reducir sensiblemente su extensión y profundidad, ya que erradicarlos aquí y ahora sería inverosímil.

Currículo, enseñanza-aprendizaje y profesionales de la educación inclusiva

La totalidad de los vectores que estamos exponiendo importa, pero todos han de girar sobre este en particular: un currículo, una enseñanza, unos aprendizajes debidamente trabajados según valores y principios incluyentes y, naturalmente, profesores y otros profesionales que los asuman y se esfuercen en ir realizándolos. Si las políticas y formas de gobierno inclusivas comportan cambios culturales y prácticos, ello es todavía más relevante en todo lo concerniente a este vector. Bajo el paraguas explícito de la inclusión, o el combate de la vulnerabilidad escolar y el fracaso, se ha elaborado un cuerpo de conocimiento pertinente, y se han documentado buenos proyectos y experiencias (HABERMAN, 1991; MARTÍNEZ, 2002; HAYES, MILLS, CHRISTIE Y LINGARD, 2006; COLE, 2008). Sus mensajes coinciden en reclamar un currículo con contenidos rigurosos pero esenciales, apto para que los estudiantes descubran los modos de pensar y las herramientas cognitivas de las diferentes áreas y sus relaciones con las demás, superando la actual fragmentación curricular; una forma de entender las dificultades escolares sin etiquetas ni estigmas, sino como retos y posibilidades de superarlas, sin rebajar indebidamente las expectativas; una pedagogía rica, estimulante, con variedad de métodos, materiales, flexible, que tome no solo en consideración la diversidad tolerándola, sino que la entienda y la valore como un desafío al que responder, como un recurso valioso; un currículo y unos procesos de enseñanza y aprendizaje que cuestionen una «pedagogía de la pobreza» para los más menesterosos (HABERMAN, 1991) pues, de ese modo, se refuerzan las desventajas sociales, culturales, curriculares y educativas. Su alternativa es una «pedagogía rica y justa» (COLE, 2008): calidad intelectual de los contenidos, cultivo del pensamiento, conexión con la vida y el mundo de los sujetos, reconocimiento honesto y equitativo de sus debilidades y puntos fuertes, un clima escolar de trabajo exigente y con los apoyos debidos. El valor y el rigor de las tareas escolares ha de abordarse prestando suma atención a la implicación cognitiva, afectiva y social, a las voces de los estudiantes y su capacidad de decidir y responsabilizarse, a los principios de una pedagogía del cuidado, en consonancia con los aprendizajes antes señalados, que han de tomarse no tanto como objetivos a lograr con eficacia, sino como principios de actuación (HAYES y OTROS, 2006; SUSINOS y PARRILLA, 2008; VERDUGO, 2009). Aunque otras tradiciones en la investigación pedagógica, como la eficacia y mejora escolar, surgieron y se desarrollaron con esquemas y enfoques diferentes a los que venimos recogiendo aquí, sus aportaciones también coinciden en las apreciaciones y propuestas fundamentales (MUÑOZ REPISO y MURILLO, 2003). Algunas implicaciones para el profesorado, asimismo, pueden verse, entre otros, en Escudero y Luis Gómez (2006), donde se abordan implicaciones para la formación del profesorado de una educación para todos, así como se alerta sobre algunos riesgos de ciertas políticas en curso.

La Educación inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente

El significado del término “educación inclusiva” o “inclusión educativa” continúa siendo confuso. En algunos países, se piensa en la inclusión como una modalidad de tratamiento de niños con discapacidad dentro de un marco general de educación. A escala internacional, sin embargo, el término es visto de manera más amplia como una reforma que acoge y apoya la diversidad entre todos los alumnos (UNESCO, 2005):

  La educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo. Lo anterior implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que es responsabilidad del sistema educativo regular educar a todos los niños y niñas. El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación. La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa una perspectiva que debe servir para analizar cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes. El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender"

Desde tal perspectiva3 se asume que el objetivo final de la educación inclusiva es contribuir a eliminar la exclusión social que resulta de las actitudes y las respuestas a la diversidad racial, la clase social, la etnicidad, la religión, el género o las aptitudes entre otras posibles. Por tanto, se parte de la creencia de que la educación es un derecho humano elemental y la base de una sociedad más justa. (Blanco, 2010). A la vista de esta perspectiva más amplia y compleja, a continuación planteamos los que consideramos los principales ámbitos de la acción educativa que es necesario examinar para hacer progresar las políticas y las prácticas actuales en la dirección de configurar sistemas educativos más incluyentes y por ello con mayor equidad.

La confusión que existe dentro de este campo surge a escala internacional, al menos en parte, porque la idea de una educación inclusiva puede ser definida de muchas maneras (Ainscow, Farrell & Tweddle, 2000; Dyson, 2001; Echeita, 2006. 2008, Escudero y Martínez, 2011). Por tanto, no sorprende que en muchos países el progreso sea decepcionante ni la existencia, al respecto, de opciones y políticas educativas contradictorias. Por ejemplo, en el análisis de los planes educativos nacionales para Asia llevado a cabo por Ahuja (2005), se comenta que la idea de una educación inclusiva no había sido mencionada. De hecho, a menudo, las escuelas especiales y los internados se presentaban como parte de una estrategia para satisfacer las necesidades de una amplia variedad de estudiantes en desventaja, y la educación informal era percibida como la solución a las necesidades educativas de los grupos marginalizados. Esta es una tendencia preocupante, sobre todo dados los efectos negativos de la institucionalización en grupos de niños vulnerables en contextos de pocos recursos (Naciones Unidas, 2005). Por su parte en España al tiempo que se apoya al más alto nivel las declaraciones y principios propios de la educación inclusiva, se están aplicando normas y procedimientos de escolarización del alumnado con n.e.e, que facilitan la segregación de algunos en centros de educación especial, contraviniendo las opciones inclusivas defendidas por sus padres (Echeita, 2010).

 En todo caso, uno de los aspectos más conflictos de esta perspectiva es que el término de inclusión aparece siempre íntimamente ligado al de necesidades educativas especiales (Blanco, 2006; AA.VV, 2009), pero no así, o al menos no tan en primer plano, cuando se analiza la situación de otras situaciones de desigualdad, como el género o la pertenencia étnica, situaciones que cuando son analizadas en reuniones, jornadas o congresos, aparecen bajo otros epígrafes como igualad de género, educación intercultural, o educación antidiscriminatoria. No debe albergase ninguna duda de que hablar de inclusión educativa, como señalaremos en un momento, es estar pendientes de la situación educativa del alumnado más vulnerables y, sin lugar a dudas también, los alumnos y alumnas considerados con discapacidad lo son, seguramente en mayor grado que otros. Lo que queremos señalar, para pensar también sobre ello, es que a pesar de lo aparentemente inclusivo que resulta el concepto de “inclusión” a la hora de la verdad muchos afectados o estudiosos del tema no se sienten aludidos. Habremos de analizar esta cuestión con cuidado, con el objeto de fomentar y no de entorpecer, las necesarias sinergias que desde distintos ámbitos, organizaciones y movimientos sociales se deben llevar a cabo para hacer frente a las barreras que limitan el derecho a una

Educación inclusiva conceptualización

La educación inclusiva tiene como propósito prestar una atención educativa que favorezca el máximo desarrollo posible de todo el alumnado y la cohesión de todos los miembros de la comunidad.

La comunidad educativa está integrada por todas las personas relacionadas con el centro: alumnos, profesores, familias, otros profesionales que trabajan en el centro, administración educativa, administración local, instituciones y organizaciones sociales.

Todos los componentes de la comunidad educativa colaboran para ofrecer una educación de calidad y garantizar la igualdad de oportunidades a todo el alumnado para participar en un proceso de aprendizaje permanente. La inclusión educativa se guía por los siguientes principios fundamentales:

• La escuela debe educar en el respeto de los Derechos Humanos y, para hacerlo, organizarse y funcionar de acuerdo con los valores y principios democráticos.
• Todos los miembros de la comunidad colaboran para facilitar el crecimiento y desarrollo personal y profesional individual, a la vez que el desarrollo y la cohesión entre los iguales y con los otros miembros de la comunidad.
• La diversidad de todas las personas que componen la comunidad educativa se considera un hecho valioso que contribuye a enriquecer a todo el grupo y favorecer la interdependencia y la cohesión social.
• Se busca la equidad y la excelencia para todos los alumnos y se reconoce su derecho a compartir un entorno educativo común en el que cada persona sea valorada por igual.
• La atención educativa va dirigida a la mejora del aprendizaje de todo el alumnado, por lo que ha de estar adaptada a las características individuales.
• La necesidad educativa se produce cuando la oferta educativa no satisface las necesidades individuales. Consecuentemente, la inclusión implica identificar y minimizar las dificultades de aprendizaje y la participación y maximizar los recursos de atención educativa en ambos procesos.

Diversidad funcional

Conceptualización de diversidad funcional

Diversidad funcional es un término alternativo al de discapacidad que ha comenzado a utilizarse en España por iniciativa de los propios afectados. El término fue propuesto en el Foro de Vida Independiente, en enero de 2005 y pretende sustituir a otros cuya semántica puede considerarse peyorativa, tales como "discapacidad" o "minusvalía". Se propone un cambio hacia una terminología no negativa, no rehabilitadora, sobre la diversidad funcional. 

Se dice que una persona tiene diversidad funcional cuando tiene diferentes capacidades que otras personas. Su discapacidad, sea de una u otra forma, hace que sus funcionalidades sean distintas a las de otros seres humanos, y a veces requieren unas necesidades especiales para actividades cotidianas (como encender la luz, subir y bajar persianas, escribir en el ordenador, iniciar una conversación etc.) La mejor forma de llevar a cabo estos estudios es con test de usuario (por ejemplo los realizados por INREDIS) que ofrecen una muestra real de cómo interactúa el individuo con su entorno. Algunas necesidades básicas:
  Que los portales de información sean accesibles
  Que haya mandos o dispositivos que permitan cambiar de canales de televisión, hacer búsquedas de contenidos, navegar por el teletexto, etc. 
  Dispositivos que permitan a personas con discapacidad visual, auditiva, etc. tomar sus apuntes sin problema en sus cursos o ciclos formativos.

Antes, cuando veíamos a alguien en silla de ruedas se le decía inválido, minusválido. Ahora la palabra discapacidad ha desplazado a casi todas las demás y hablamos de discapacidad física y de discapacidad intelectual. Igualmente, antes estaba el grado de minusvalía y ahora se llama grado de discapacidad.

Estos cambios de nomenclatura me chocan desde hace tiempo y es por esto que decidí dedicarles este artículo.

El hecho de que hablemos de discapacidad de manera general no significa que los conceptos minusvalía y deficiencia, antes citados, hayan dejado de existir. Dejo bajo estas líneas lasdefiniciones de deficiencia, discapacidad y minusvalía según la Organización Mundial de la Salud (OMS)

Deficiencia: Es toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica

Discapacidad: Es toda restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano.

Minusvalía: Es una situación desventajosa para una persona, consecuencia de una deficiencia o de una discapacidad, que limita o impide el desempeño de un rol que es normal en su caso (en función de su edad, sexo, y factores sociales y culturales).

Vemos que estos tres términos no son sinónimos. Se pueden dar situaciones personales en las que aparecen los tres términos, pero otras en los que no. Por ejemplo, una persona a la que le falte un ojo presenta una deficiencia. No presenta discapacidad ni minusvalía porque esa persona puede realizar cualquier actividad con normalidad. Otro ejemplo son ciertos trastornos mentales. Padecerlos no implica ninguna deficiencia pero pueden llegar a producir discapacidad y minusvalía. Quien padece un trastorno mental grave puede tener alteraciones cognitivas y presentar una conducta que puede impedir que se desenvuelva normalmente en su vida cotidiana.

Por último comentar una nueva expresión que en ciertos contextos ha desplazado al vocablo “discapacidad”. En lugar de discapacidad se habla a veces de “diversidad funcional“. El Foro de Vida Independiente es quien ha adoptado este término por considerar los términos de deficiencia, discapacidad y minusvalía como asociados con conceptos negativos como enfermedad, retraso, etc.

¿Cuál es el trasfondo del concepto de “diversidad funcional”? Que una persona con diversidad funcional funciona de manera diferente a la mayoría, teniendo en cuenta lo que entendemos por “normalidad”. Y la expresión en sí no lleva consigo connotaciones negativas.

Espero que con esto haya quedado más claro esto de la discapacidad y demás, que muchas veces puede llevar algo de confusión, especialmente por los cambios de nomenclatura en el tiempo.

Las conceptualizaciones sobre la diversidad funcional resultan de construcciones sociales, culturales y científicas, siendo interpretadas por los individuos como modelos que implican valoraciones, actitudes, pensamientos y prácticas hacia el colectivo “personas con discapacidades”, el que se visualiza como diferente y diverso. Desde el campo de la Ética y los Derechos Humanos la consideración de la discapacidad en la educación se concentra en el tema de la igualdad y de la equiparación de oportunidades, propiciando ambientes inclusivos. Nuestras investigaciones, centradas inicialmente en niñas, niños y adolescentes, y recientemente en docentes, intentan realizar aportes y brindar insumos para la reflexión que merece este problema en el marco de la escuela como parte de una sociedad más equitativa y justa. 

El modelo tradicional es el más antiguo; se fundamenta en ideas bíblicas y supersticiosas. Puede subdividirse en el modelo eugenésico, originado en las sociedades griega y romana de la antigüedad clásica; y el modelo de la marginación, en la edad media. En general, la discapacidad se concibe como determinada por espíritus, brujerías o ira divina, aquellas personas que la padecen resultan prescindentes para la sociedad, confinándolas al aislamiento, destierro o muerte. La solución a estos problemas se relaciona con la aceptación de la voluntad divina o la purgación de la pena. 

Las investigaciones sobre el tema permitieron configurar un nuevo modelo: el modelo del déficit o médico, que considera a las personas con discapacidades como individuos enfermos. Se inicia a fines de la Primera Guerra Mundial ante la necesidad de rehabilitación de lesionados de guerra. La discapacidad se define aquí como una deficiencia física o mental que implica restricciones para la vida diaria. La solución consiste en la restauración de la función deteriorada o cura para acercar el “defecto” a la “normalidad” por medio de tratamientos médicos, rehabilitación, educación especial o terapias específicas.

A fines de la década del sesenta, se inician en Inglaterra y Estados Unidos movimientos liderados por las propias personas con discapacidades, cuyo objetivo consiste en el reclamo de sus derechos y reivindicaciones como sujetos integrantes de la sociedad. Señalan las limitaciones del modelo del déficit, por reducir el sujeto a la discapacidad, restringiendo su participación en la organización social. Así, estos movimientos, junto a las investigaciones sociales, han dado lugar al surgimiento de diversos modelos sociales, tales como el modelo de los derechos civiles o de la vida independiente, el de la opresión, etc. (Pfeiffer, 2002). Sostienen que las personas con discapacidades tienen derecho a tomar decisiones sobre tratamientos médicos y otros aspectos de sus vidas. Destacan que las dificultades provienen básicamente de barreras psicológicas y materiales definidas socialmente, las que generan exclusión, discriminación y prejuicios. Los reclamos por legislación específica sobre sus derechos representan la solución en estos modelos. 

Sin embargo, algunos autores (Marks, 1997; Barton, 1998; Oliver, 2002) han señalado que estos modelos sociales también pueden generar otro tipo de reduccionismo, en este caso social, diluyéndose la necesidad de atención del problema específico. Así, la Organización Mundial de la Salud, mediante la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud–CIF (OMS, 2001), a fin de evitar ambos reduccionismos delinea un nuevo modelo, el bio-psico-social, incorporando visiones interdisciplinarias. Este enfoque sustituye los términos deficiencia, discapacidad y minusvalía –portadores de connotación negativa- por los de déficit en el funcionamiento, limitación en la actividad y restricción en la participación. Se enfatiza la necesidad de analizar tanto las limitaciones funcionales y de las estructuras corporales, como las barreras (arquitectónicas, psicológicas y sociales) que restringen la actividad y participación de las personas con discapacidades en su entorno (Verdugo Alonso, 2004). La solución consiste en considerar que mejorar la calidad de vida de estas personas es un asunto de todos, contemplando la defensa de sus derechos, su propia identidad y autodeterminación, en una sociedad inclusiva y solidaria. Se considera necesaria la colaboración de profesionales, académicos e instituciones involucradas, profundizando la formación e investigación en este campo. 

Más recientemente, miembros del Foro de la Vida Independiente (Romañach y Lobato, 2005) proponen una nueva consideración y denominación de la discapacidad: diversidad funcional, buscando erradicar así el carácter negativo de las denominaciones anteriores. Destacan que aunque el uso de los términos déficit, limitación, barrera, restricción desplaza el problema de la persona al entorno, mantienen una connotación discriminatoria. 

Simultáneamente, en el campo de la Ética y los Derechos Humanos la consideración de la discapacidad se vuelve evidente, sustancializándose en documentos internacionales de Naciones Unidas y de diversas ONGs.

 En el ámbito educativo, la problemática de las niñas, niños y jóvenes con diversidad funcional se concentra en el tema de la igualdad y de la equiparación de oportunidades. Los cambios hacia una ética que contemple la diversidad y su riqueza han sido continuos en los últimos cincuenta años, incrementándose notablemente desde la década de los ochenta. En cuanto a documentos vinculantes –por su importancia jurídica- destacamos hitos tales como la Convención de los Derechos del Niño (ONU, 1989), la Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad (OEA, 1999), hasta la tan esperada Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2007). Entre ellos, se sitúan una serie de documentos específicos para la educación tales como las Reglas Estándar sobre Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidades (1993), La Declaración de Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales (1994) y su revisión a los diez años, o el Foro Mundial de la Educación de Dakar (2000). Tal como Palacios y Bariffi sostienen (2007) la promulgación de la Convención constituye una herramienta decisiva en el tratamiento de la discapacidad como una cuestión de Derechos Humanos, puesto que marca un punto de inflexión en el largo recorrido hacia el cambio de paradigma en este ámbito. Este giro se corresponde con los cambios sociales y culturales que arriba hemos señalado y destaca definitivamente la visibilidad de este colectivo dentro del sistema de protección internacional. No se han creado nuevos derechos, sino que se consolida el principio de no discriminación hacia las personas con discapacidades. En el ámbito educativo, pueden distinguirse cuatro sentidos distintos del significado del término “igualdad”; a saber: (1) iguales derechos: compromiso universal de respetarlos, independientemente de las condiciones existenciales; (2) igual trato: implica una consideración compensatoria (ajustes razonables) para que la igualdad sea efectiva; (3) iguales oportunidades: en relación a la participación plena de cada ciudadano, siendo el Estado el garante de los recursos necesarios; y (4) iguales resultados: en tanto se cumplan los tres sentidos anteriormente citados, las consecuencias obtenidas resultan beneficiosas para los sujetos con diversidad funcional y para la sociedad en su conjunto. Todas las conceptualizaciones que hemos reseñado impregnan las concepciones de niñas, niños y adultos e influyen en sus actitudes y prácticas en la interacción con ese otro que se presenta como “diverso”. A su vez, condicionan la puesta en marcha de diferentes políticas económicas, sociales y educativas hacia este colectivo heterogéneo. Consecuentemente, en el ámbito educativo los avances en el conocimiento, los cambios de filosofías y marcos legales, han dado lugar a que niños y niñas con diversidad funcional reciban su educación básica en escuelas que ofrecen diferentes formas y grados de integración, registrándose una tendencia sostenida al diseño de escuelas inclusivas. Sin embargo, cabe señalar que el logro de la verdadera inclusión en la escolaridad común no depende sólo de políticas y legislación adecuadas, sino que su complejidad nos convoca a analizar los múltiples atravesamientos y niveles de análisis en juego. Consideramos que las actitudes de los sujetos que participan en prácticas de integración son un factor decisivo para la aceptación social de las diferencias. Bajo el supuesto de que resultaría imposible alcanzar una verdadera inclusión si no se logra una aceptación social (Sabeh y Monjas, 2002), la preocupación de fondo radicaría en preguntarse cómo debería ser diseñada la educación que contemple realmente la diversidad y que no resulte en una mera formalidad. Así, las investigaciones que venimos llevando a cabo desde hace una década y que desarrollaremos a continuación, pretenden hacer un aporte al estudio de las concepciones de los niños y las niñas, y más recientemente de las y los docentes, acerca de las personas con diversidad funcional y a la reflexión que merece este problema en el contexto escolar.