Educación inclusiva iguales en la diversidad

Esta es una página la cual me ha encantado ya que tiene diferentes apartados llamados módulos los cuales hacen referencia a aparatados como:
- Alumnos vulnerables.
- Atención a las familias.
- Acceso a puntos de información.
Me parece una página muy completa de la cual podemos extraer cantidades enormes de información.
Aquí dejo el enlace para que podáis verla como yo.

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/indice.htm

Inclusión universitaria

Aquí tenemos un vídeo que nos habla de la inclusión en las aulas universitarias, este recibe el nombre de  “Como puedo hacer las clases más inclusivas”  Su realización responde a la necesidad de difundir el Diseño Universal para la instrucción (DUI) como modelo pedagógico para dar respuesta a la diversidad del aula.

Historia de Raúl y Pablo, dos estudiantes con síndrome de Down

Hablar de la condición de Raúl y de Pablo, solo por mencionar a algunos de mis amigos que tienen Síndrome de Down y quienes forman parte de la Fundación Down Madrid, es gratamente reconfortante. Los que hemos tenido la dicha de compartir con estas personas, sabemos que la naturalidad y libertad con que ellos se relacionan es, sin exagerar, alucinante. Expresan lo que piensan y sienten con la mayor transparencia; su manera de interactuar con otros sobrepasa largamente a aquellos que somos estereotipados como “normales”. Quizá por mi mentalidad latinoamericana, muchas veces el hablar de “inclusión social” me remite automáticamente a la reducción de la pobreza, no obstante y de manera hipotética, si con todo esto desapareciera la pobreza, esto no es garantía de la eliminación de los problemas concernientes a la inclusión social. Creo que inclusión social tampoco tiene que ver exclusivamente con la eficacia y eficiencia de proyectos sociales y/o las políticas públicas que un gobierno de turno planea ejecutar. Hablar de inclusión social, en el caso específico de las personas con Síndrome de Down, debe pasar por una cuestión de concienciación sobre la condición que estas personas tienen, asimismo reconocer que son poseedoras de las mismas oportunidades de accesos a los distintos servicios que ofrece el estado para el bien de sus connacionales.

Verdades como templos

Es totalmente cierto que las personas no somos todas iguales, tenemos diversidad física y eso es claramente notable cuando uno camina por la calle. Lo que no se evidencia es que nuestra IGUALDAD radica principalmente en la esencia de nuestra existencia y en la naturaleza de nuestro Ser. Si esto no lo tenemos claro, en vano nos fatigamos tratando de conseguir una verdadera inclusión social o una conciencia ciudadana madura que facilite, desde sus estructuras más elementales, nuevos y mejores niveles de convivencia para todos. En este agitado afán, que está de moda, el de luchar por la igualdad de las minorías y las poblaciones vulnerables, me queda claro que el desconocimiento de los términos PERSONA Y DIGNIDAD nos ha llevado por terrenos pantanosos y en lugar de buscar una “vida buena” para ellos se ha buscado una “vida nueva” que muchísimas veces violenta la misma condición de su discapacidad porque queremos hacerlos igual que a nosotros, a nuestro antojo y según los criterios que consideramos “normales”. Lo ideal, según mi perspectiva, es entrar a su mundo, a su realidad, a su circunstancia y desde allí transformar su condición, pero no buscar cambiar su condición desde nuestro mundo, ese mundo que muchas veces es ajeno y distante al suyo. Para cumplir este objetivo es necesaria una pedagogía humanística que pasa seriamente por un filtro llamado “cambio de mentalidad” (del griego metanoia) que involucra a los familiares, profesionales  y a la sociedad en su conjunto. Por ello, no debemos reducir nuestra valiente lucha al reconocimiento de sus derechos tanto y mas al reconocimiento de su condición humana, la de persona, que consecuentemente traerá consigo nuevas maneras de entenderlos.

No creo equivocarme al afirmar que la vieja pregunta que nos ha acompañado a lo largo de la historia, es también la misma pregunta que muchas Personas con Síndrome de Down se hacen y seguirán haciendo: ¿Quién soy? ¿De dónde vengo? ¿A dónde voy? ¿Para qué existo? Etc. Estas cuestiones claves que están dentro de la antropología existencial han llevado a  develar el misterio del hombre y de su fin último. Se nos ha enseñado que el hombre es un ser racional pero hoy por hoy la definición más elemental del hombre no se basa en su capacidad cognitiva sino en la capacidad que tienen de interactuar con otros seres, es decir en su SER RELACIONAL. Existen 3 facultades que hacen que los seres humanos tomemos distancia de otras especies, y estas son: INTELECTO, AFECTO y VOLUNTAD. Con cada una de estos atributos, que son propios a nuestra naturaleza, tenemos la capacidad de pensar, sentir y actuar. Si por mucho tiempo la razón tenía la preeminencia frente a otras actividades humanas, hoy esto no es así. Quedó en el pasado la famosa frase: dime qué piensas y te diré quién eres, ahora se dice dime qué amas y te diré quién eres o más sencillamente, dime cómo te RELACIONAS con los demás y te diré quién eres, qué tipo de persona eres. Así pues, somos lo que pensamos de los demás, de nuestro prójimo, de aquellos que están en condiciones de fragilidad y no pueden defenderse.

Finalmente, en el día del Síndrome de Down reconozco que no basta con ponernos en los zapatos del otro, es necesario vivir en sus propios pellejos y desde allí practicar la tolerancia, el respeto, la aceptación y dejarlos ser felices, únicamente así ellos habrán trascendido y nosotros nos habremos humanizado. Está claro que el amor no se predica desde un pulpito, el amor tiene que hacerse palpable, sensible, reconocible porque si el amor no se encarna, si no dignifica a la persona y si no busca su inclusión, entonces no es amor. Me queda claro que cuando ellos nos incluyen (en su mundo) nos están amando.

Educación inclusiva video educativo

De la escualea integradora a la escuela inclusiva

La necesidad de una nueva cultura escolar inclusiva es, sin duda, una tarea difícil por lo que supone de cambio profundo. Hoy esperamos de la escuela que sea capaz de lograr la adaptación de la oferta educativa a la diversidad del alumnado, a diferencia del esfuerzo que se requería a éste cuando el discurso centraba su atención en la integración, exigiendo su adaptación y asimilación a la oferta. En este sentido pretendemos pasar de una escuela integradora con espacios para la diversidad, fruto de múltiples clasificaciones fundamentadas en la diferencia a una escuela inclusiva como espacio de diversidad, basada en lo común.

Ceder el protagonismo al alumno/alumna, trasladar el centro de atención del conocimiento experto del docente al aprendizaje del alumnado, conllevan un cambio de valores en la concepción de la educación, que afecta directamente a la cultura de las organizaciones escolares y pone al descubierto la necesidad de utilizar modelos, dinámicas y estrategias didácticas innovadoras, más allá del libro de texto como guía o de los métodos afirmativos como referente de organización de la clase.

Concepto de escuela inclusiva

Lo primero que observamos en las aportaciones conceptuales y teóricas acerca del marco en el que se define la inclusión es que tienden a utilizarse conjuntamente educación inclusiva y escuela inclusiva, aún no compartiendo totalmente las definiciones de una y otra entre los profesionales y no justificando la relación entre ambas. Por nuestra parte, entendemos la Educación inclusiva como un concepto más amplio que afecta e impregna el hecho educativo más allá de los muros de la institución escolar y, lo tomamos de forma amplia, vinculado a la comunidad, a lo social. Cualquier contexto, situación o hecho en el que las personas aprenden, debe contemplar la singularidad de éstas y adaptarse para que puedan alcanzar un desarrollo pleno, participando de forma activa, desde las posibilidades individuales, en aquellas decisiones que les afectan, dentro y fuera de la escuela. No dudamos, sin embargo de las relaciones entre ambas ni tampoco de la necesidad de la escuela y de su rol en relación a la educación. Por otra parte, concebimos la escuela inclusiva, como espacio formal que debe adaptar la oferta educativa a la diversidad del alumnado y aspirar a la plena escolarización, facilitando su aceptación y reconocimiento y promoviendo las oportunidades de participación, desde la valoración de sus capacidades, para hacer efectivo un aprendizaje desde la infancia que sirva de soporte y estructura para la inclusión posterior en una sociedad más equitativa, en la que la diferencia no se interpreta como elemento de segregación sino como identidad y riqueza capaz de transformar el entorno integrando la diversidad. En este sentido las necesidades provienen de la comunidad y vuelven a ella en un ciclo continuo en el que los cambios sociales generan nuevos cambios educativos y escolares fáciles de formalizar y difíciles de convertir en realidad.

Comunidad escolar y alianzas sociales; inclusión.

Los objetivos y la construcción de la educación inclusiva y social desbordan ampliamente a los centros y al profesorado, lo que quedó visibilizado en la 48.ª Conferencia de la UNESCO (2009) en el conjunto de recomendaciones planteadas. Asimismo, en la articulación actual de la educación inclusiva y la lucha contra la exclusión se apela insistentemente en la dirección de crear y sostener alianzas escolares, familiares, comunitarias y sociales (PARRILLA, 2005). Se cuenta con relatos sugerentes de proyectos en esa dirección (AINSCOW y OTROS, 2007; OAKES y ROGERS, 2007; FLECHA, 2008).

 La inclusión no es una dádiva bajo ninguna forma de despotismo ilustrado, sino un proyecto y un proceso que, precisamente por valores democráticos y principios de participación e implicación activa de los sujetos afectados, requiere redes sociales, tejidos de apoyo y las sinergias de muchos agentes para hacerlo efectivo. Evitando que las apelaciones al protagonismo de la sociedad civil sirvan como pretexto para omisiones de los poderes públicos, es una senda de obligado tránsito, sean cuales sean sus dificultades y escollos. El horizonte de la inclusión no solo está lejano sino que es arduo y complejo, como surge al considerar aunque solo sea los vectores expuestos. Es preciso, sin embargo, tomar buena nota de realidades que evidencian exclusiones, procurar comprenderlas en lo posible y armar proyectos (caminos, trayectos sostenidos) para reducir sensiblemente su extensión y profundidad, ya que erradicarlos aquí y ahora sería inverosímil.

Currículo, enseñanza-aprendizaje y profesionales de la educación inclusiva

La totalidad de los vectores que estamos exponiendo importa, pero todos han de girar sobre este en particular: un currículo, una enseñanza, unos aprendizajes debidamente trabajados según valores y principios incluyentes y, naturalmente, profesores y otros profesionales que los asuman y se esfuercen en ir realizándolos. Si las políticas y formas de gobierno inclusivas comportan cambios culturales y prácticos, ello es todavía más relevante en todo lo concerniente a este vector. Bajo el paraguas explícito de la inclusión, o el combate de la vulnerabilidad escolar y el fracaso, se ha elaborado un cuerpo de conocimiento pertinente, y se han documentado buenos proyectos y experiencias (HABERMAN, 1991; MARTÍNEZ, 2002; HAYES, MILLS, CHRISTIE Y LINGARD, 2006; COLE, 2008). Sus mensajes coinciden en reclamar un currículo con contenidos rigurosos pero esenciales, apto para que los estudiantes descubran los modos de pensar y las herramientas cognitivas de las diferentes áreas y sus relaciones con las demás, superando la actual fragmentación curricular; una forma de entender las dificultades escolares sin etiquetas ni estigmas, sino como retos y posibilidades de superarlas, sin rebajar indebidamente las expectativas; una pedagogía rica, estimulante, con variedad de métodos, materiales, flexible, que tome no solo en consideración la diversidad tolerándola, sino que la entienda y la valore como un desafío al que responder, como un recurso valioso; un currículo y unos procesos de enseñanza y aprendizaje que cuestionen una «pedagogía de la pobreza» para los más menesterosos (HABERMAN, 1991) pues, de ese modo, se refuerzan las desventajas sociales, culturales, curriculares y educativas. Su alternativa es una «pedagogía rica y justa» (COLE, 2008): calidad intelectual de los contenidos, cultivo del pensamiento, conexión con la vida y el mundo de los sujetos, reconocimiento honesto y equitativo de sus debilidades y puntos fuertes, un clima escolar de trabajo exigente y con los apoyos debidos. El valor y el rigor de las tareas escolares ha de abordarse prestando suma atención a la implicación cognitiva, afectiva y social, a las voces de los estudiantes y su capacidad de decidir y responsabilizarse, a los principios de una pedagogía del cuidado, en consonancia con los aprendizajes antes señalados, que han de tomarse no tanto como objetivos a lograr con eficacia, sino como principios de actuación (HAYES y OTROS, 2006; SUSINOS y PARRILLA, 2008; VERDUGO, 2009). Aunque otras tradiciones en la investigación pedagógica, como la eficacia y mejora escolar, surgieron y se desarrollaron con esquemas y enfoques diferentes a los que venimos recogiendo aquí, sus aportaciones también coinciden en las apreciaciones y propuestas fundamentales (MUÑOZ REPISO y MURILLO, 2003). Algunas implicaciones para el profesorado, asimismo, pueden verse, entre otros, en Escudero y Luis Gómez (2006), donde se abordan implicaciones para la formación del profesorado de una educación para todos, así como se alerta sobre algunos riesgos de ciertas políticas en curso.

La Educación inclusiva como derecho. Marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente

El significado del término “educación inclusiva” o “inclusión educativa” continúa siendo confuso. En algunos países, se piensa en la inclusión como una modalidad de tratamiento de niños con discapacidad dentro de un marco general de educación. A escala internacional, sin embargo, el término es visto de manera más amplia como una reforma que acoge y apoya la diversidad entre todos los alumnos (UNESCO, 2005):

  La educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educativo. Lo anterior implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que es responsabilidad del sistema educativo regular educar a todos los niños y niñas. El objetivo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación. La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa una perspectiva que debe servir para analizar cómo transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes. El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender"

Desde tal perspectiva3 se asume que el objetivo final de la educación inclusiva es contribuir a eliminar la exclusión social que resulta de las actitudes y las respuestas a la diversidad racial, la clase social, la etnicidad, la religión, el género o las aptitudes entre otras posibles. Por tanto, se parte de la creencia de que la educación es un derecho humano elemental y la base de una sociedad más justa. (Blanco, 2010). A la vista de esta perspectiva más amplia y compleja, a continuación planteamos los que consideramos los principales ámbitos de la acción educativa que es necesario examinar para hacer progresar las políticas y las prácticas actuales en la dirección de configurar sistemas educativos más incluyentes y por ello con mayor equidad.

La confusión que existe dentro de este campo surge a escala internacional, al menos en parte, porque la idea de una educación inclusiva puede ser definida de muchas maneras (Ainscow, Farrell & Tweddle, 2000; Dyson, 2001; Echeita, 2006. 2008, Escudero y Martínez, 2011). Por tanto, no sorprende que en muchos países el progreso sea decepcionante ni la existencia, al respecto, de opciones y políticas educativas contradictorias. Por ejemplo, en el análisis de los planes educativos nacionales para Asia llevado a cabo por Ahuja (2005), se comenta que la idea de una educación inclusiva no había sido mencionada. De hecho, a menudo, las escuelas especiales y los internados se presentaban como parte de una estrategia para satisfacer las necesidades de una amplia variedad de estudiantes en desventaja, y la educación informal era percibida como la solución a las necesidades educativas de los grupos marginalizados. Esta es una tendencia preocupante, sobre todo dados los efectos negativos de la institucionalización en grupos de niños vulnerables en contextos de pocos recursos (Naciones Unidas, 2005). Por su parte en España al tiempo que se apoya al más alto nivel las declaraciones y principios propios de la educación inclusiva, se están aplicando normas y procedimientos de escolarización del alumnado con n.e.e, que facilitan la segregación de algunos en centros de educación especial, contraviniendo las opciones inclusivas defendidas por sus padres (Echeita, 2010).

 En todo caso, uno de los aspectos más conflictos de esta perspectiva es que el término de inclusión aparece siempre íntimamente ligado al de necesidades educativas especiales (Blanco, 2006; AA.VV, 2009), pero no así, o al menos no tan en primer plano, cuando se analiza la situación de otras situaciones de desigualdad, como el género o la pertenencia étnica, situaciones que cuando son analizadas en reuniones, jornadas o congresos, aparecen bajo otros epígrafes como igualad de género, educación intercultural, o educación antidiscriminatoria. No debe albergase ninguna duda de que hablar de inclusión educativa, como señalaremos en un momento, es estar pendientes de la situación educativa del alumnado más vulnerables y, sin lugar a dudas también, los alumnos y alumnas considerados con discapacidad lo son, seguramente en mayor grado que otros. Lo que queremos señalar, para pensar también sobre ello, es que a pesar de lo aparentemente inclusivo que resulta el concepto de “inclusión” a la hora de la verdad muchos afectados o estudiosos del tema no se sienten aludidos. Habremos de analizar esta cuestión con cuidado, con el objeto de fomentar y no de entorpecer, las necesarias sinergias que desde distintos ámbitos, organizaciones y movimientos sociales se deben llevar a cabo para hacer frente a las barreras que limitan el derecho a una